Einar Førde
Likskapstanken i norsk skolepolitikk
Foredrag i Buskerud Lektorlag
Kongsberg, 17. november 1979
Kilde: Einar Førde - Vi er alle sosialdemokratar (Tiden norsk forlag, Oslo, 1981)

Draumen om større likskap mellom menneska er eit bærande ideologisk fundament i arbeidarrørsla. Det er ein ideologi som på godt og noen vil seie vondt, har prega Arbeidarpartiets praktiske politikk gjennom alle år. Som eg seinare skal kome tilbake til, er eg kompromisslaus tilhengjar av at denne likskapstanken skal førast vidare. Men la meg først nytte ein del tid til å gi ein slags statusrapport for likskapstanken med særleg sikte på skole- og utdanningspolitikken.

Utdanningspolitikken vart tidleg eit av dei viktigaste angrepspunkta for likskapsstrevet. Skolen skulle bli eit av dei viktigaste verkemiddel til å bryte ned klasseskiljet og til å gi folk sjølvrespekt og få dei til å kjenne seg innanfor i samfunnet. Utdanning hadde ein eigenverdi, men det vart også eit politisk verkemiddel i kampen mot klasseskiljet bygd på arv og økonomisk ulikskap. Slik vart utdanningsreformene det viktigaste sosiale ingeniørprosjekt i nyare tid. Bak framveksten av utdanningssamfunnet låg entusiasme, tru og visjonar. Desse visjonane fekk i tillegg hjelp frå ei samfunnsutvikling som kravde mobilisering av alt talent i folket. Utdanning vart eit viktig verkemiddel for å auke produktiviteten og konkurranseevna.

Vi har nå fått eit utdanningssamfunn. Mykje tyder på at framtidas samfunn i enda sterkare grad vil bli eit utdanningssamfunn. Nå er tid for å vurdere og evaluere dei sosiale forandringane som er skapte med dette danningssamfunnet. Nå bør vi gjere opp status for samsvaret mellom dei politiske mål som lag bak innsatsen i utdanning og dei faktiske resultat vi har oppnådd i dagens samfunn. På bakgrunn av det eg seinare skal seie, er det maktpåliggjande for meg å understreke eg ikkje høyrer til dei som vil bagatellisere dei resultata som er oppnådde. Eg er stolt på Arbeidarpartiets vegne over dei resultat ein har nådd når det gjeld å skape sjansar og å bryte ned klasseskilje gjennom utdanningspolitikken.

Resultata er synlege for alle, frå botn til topp i utdanningssystemet. Aldri har så mange hatt så gode utdanningstilbod og så mange val som i dag. Utdanningsstatistikken fortel om ein enorm kvantitativ vekst som også har vore ei demokratisering. Bryt vi ned denne statistikken på sosialgrupper, får vi det same biletet, i år har Statistisk Sentralbyrå offentleggjort ei undersøking som klårare enn nokon gong tidlegare fortel om denne demokratiseringa. Tala for artianarfrekvensen for menn og kvinner etter fars yrke frå 1963 til 1976 syner dette tydeleg. I gruppa "Overordnede funksjonærer, akademikere, selvstendige, immaterielt erverv etc." Har artianarfrekvensen vore konstant i desse åra medan grupper som "fiskarar" og "formenn og arbeidarar" har hatt ein monaleg auke i artianarfrekvensen. Den delen av eit ungdomskull som tar examen artium er tredobla dei siste 18 åra og vel fordobla dei siste 13. Men for arbeidarbarn er det skjedd ei femdobling desse 18 åra og ei tredobling dei siste 13. Slike tal er viktige.

Og Arbeidarpartiet kan trygt ta dei til inntekt for sin utdanningspolitikk.

Omgrepet likskap er sjølvsagt ikkje eintydig. I utdanningspolitikken blir det oftast brukt om likskap i rekruttering til utdanningsinstitusjonane på ulike nivå. Vi kan også måle graden av likskap gjennom ressurstildelinga til kvar einskild elev. Eller vi kan sette det i ein vidare samfunnsmessig samanheng og måle det etter inntektsnivå eller gjennom ulike former for rangering av status. I det etterfølgjande kjem eg til å bruke omgrepet likskap i fleire tydingar av ordet og etter fleire målestokkar. Eg vil ikkje gjere forsøk på å presisere omgrepet undervegs. Likevel trur eg at eg kan nytte det slik at det gir fornuftig meining. Og la meg straks reservere meg mot den vulgæroppfatninga at målet likskap har noko med uniformering eller einsretting å gjere. Det er mi oppfatning at likskapsidealet hat tent mangfaldet og gitt einskilde individa i skolesamfunnet betre høve til å utvikle sin eigenart. Ofte er det motkreftene som har stått for uniformeringa, og som har hindra individa i å utvikle sine særdrag.

Vi har konstatert at det har skjedd ei sterk utvikling i demokratisk retning. Like klårt er det at vi har ein nisse med på lasset i det moderne utdanningssamfunnet. Ja, einskilde synest å meine at det eigentleg har skjedd lite i retning av utjamning og fremjing av likskapsidealet at den gigantiske sosiale ingeniørprosessen har like marginale verknader som det ville hatt å ommøblere stolane på soldekket på "Titanic". Eg vil gjerne illustrere dette ved gå litt inn på den delen av Leveundersøkelsen som er publisert i utgreiinga "Utdanning og ulikhet". Det som gjer denne undersøkinga særleg interessant i vårt perspektiv, er angrepsvinkelen. I forordet til denne utgreiinga heiter det:

"Hovedvekten har vært å beskrive dagens situasjon, ikke den historiske utvikling. Dermed er også sammenlikningsgrunnlaget ikke den vei som er tilbakelagt, men den strekning som gjenstår om en ønsker større sosial utjevning."

Gjennom denne angrepsvinkelen syner forfattarane at skilnadene i skolesystemet eksisterer, og at det framleis er betydelege sosiale ulikskapar til stades. Rett nok får fleire utdanning, og det er viktig. Men mange fell framleis utanom, og kanskje blir desse taparar i enda sterkare grad enn før.

Her er nokon smakebitar frå konklusjonane i denne utgreiinga:

- Utdanning spelar ei stor rolle når det gjeld fordelinga av ulike goder, større rolle med aukande alder og har heller tiltatt enn avtatt i betyding.

- Vår skolemotivasjon har samanheng med heimen. Ressurssterke heimar gir sterkare skolemotivasjon.

 
- Dei ressursane som skolen set inn for å påverke elevanes motivasjon og prestasjonar, har monaleg mindre verknad enn det elevane er utstyrte med heimanfrå.

- Skilnaden i utdanningsressursar mellom ulike aldersgrupper synes å bli forsterka.

- Skilnaden mellom ulike status- og inntektsgrupper aukar.

- Skilnaden mellom by og land aukar.

- Skilnaden mellom ulike utdanningsgrupper aukar. Dei som har mest, tar mest.

- Vaksenopplæringa, som på mange måtar er eit lyspunkt trass alt, bidrar i svak grad til å redusere kjønnsskilnader når det gjeld utdanningsmengde, men til ei klar forsterking av kjønnsskilnader når det gjeld utdanningstype.

Resultata frå Levekårsundersøkelsen er ikkje eineståande. Dei står godt i ein internasjonal samanheng. I mest alle industrialiserte land drøfter ein nå samanhengen mellom likskapsidealet og dei faktiske verknadene av innsatsen i utdanning. I land etter land drøfter ein nå korleis det gamle klassesamfunnets jernlover ser ut til å verke tvert igjennom eit utdanningssystem som i stor mon er forma ut frå omsynet til å skape likskap. Demokratisering av tilbodet til utdanning har ikkje i den grad ein skulle vente ført til resultatlikskap. Ressursinnsatsen til utdanning har i urovekkjande grad vore ein innsats til føremon for dei som alt har mykje. Og ser ein på den sosiale mobiliteten som er skapt, og den er udiskutabel, finn ein ut at denne truleg meir er eit resultat av strukturendringane elles i samfunnet enn av innsats i utdanning. Dei gamle klassebarrierane og økonomiske skilja har ei forunderleg evne til å overleve. Visst finst det unntak frå regelen. Men unntaka er like sjeldne som at ein hest til 20 i odds vinn på Bjerkebanen. Du kjem ikkje til å bli rik om du alltid satsar på 20 oddsar.

Følgjer ein angrepsmåten til levekårsundersøkelsen, og ser på skiljelinene i utdanningssamfunnet, ikkje i lys av fortida, men i lys av idealet og innover i framtida, kan ein truleg med stor rett hevde at milliardinnsatsen i utdanning i vårt samfunn i dag også kan vere ein effektiv innsats for ulikskap.

Utdanningssystemet er sjølvsagt framleis ein sorteringsmaskin. Og mykje tyder på at den ulikskapen dette systemet skaper, på mange måtar er vanskelegare å leve med for dei dårlegast stilte enn gamle dagars klassesamfunn. Det var lettare å halde på sjølvrespekten når du visste at årsaka til at du ikkje var komen fram, var at du aldri hadde fått sjansen. For dei fleste eksisterer ikkje den orsakinga lenger. Nå har alle fått sjansen til å prøve seg i utdanningssystemet. Har du prøvd og ikkje greidd det, er det lett å tru at du har vore offer for ei slags objektiv prøving gjennom skolesystemet, og at du har fått den plassen i samfunnet du fortener.

Samstundes har utjamningsreformene og strukturendringane i utdanningssystemet skapt aggressivitet blant dei privilegerte i skolesamfunnet. Denne er lett å finne i den aktuelle utdanningsdebatten. Eg vil ikkje sjå bort frå at vi nå treng å drøfte reelt kva problem dei flinkaste elevane har i vårt utdanningssystem. Men det meste av omsuta for dei flinkaste kan også sjåast i eit anna perspektiv. Denne omsuta uttrykkjer irritasjon over likskapsstrevet og den sosiale integrasjonen i skolen. Det blir reist krav om ny segregasjon både i form av organisatorisk skilje av utdanningsslaga og gjennom framlegg til utvida pedagogisk differensiering og nivådifferensiering. Dei som på denne måten uttrykker omsut for dei flinkaste, skundar seg gjerne også med å leggje til at dette vil samstundes tene dei svakaste. Men det er nesten aldri sant. I denne omsuta for dei flinke kan det ligge uro over at dei mange og dei svake nå har fått del i godet utdanning. For mange kjennest det trugande. Henrik Wergeland skreiv om bokhyllen som er den stige hvorved du kan bli din overmanns like. Gjennom reformene i utdanningsstellet har vi reist denne stigen slik at alle kan klatre oppover. Korkje Wergeland eller skolereformatorane tenkte så mykje på denne stigen kan ein også bruke til å klatre nedover.

Eitt av argumenta for demokratisering av utdanning har vore betre utnytting av samfunnets totale intellektuelle ressursar. Slik skulle innsatsen i utdanning tene til å skape auka økonomisk vekst. Det har den tvillaust også gjort. Men samstundes blir det stadig klårare for oss at samanhengen mellom utdanning og økonomisk vekst ikkje er så heilt enkel. Truleg kan det reisa spørsmålsteikn ved om det meste av våre dagars lange akademiske studier er særleg effektive frå økonomisk synsstad. Det er naturlegvis høgst usikkert om sterkare satsing på den tradisjonelle bokskolen slik einskilde nå meiner vi må gå til, vil gi oss utteljingar i form av auka produktivitet og styrkt økonomi. Skolen må vere eit konkurransesamfunn fordi yrkeslivet er det, er eit mykje brukt argument. Men er nå det så sikkert at våre dagars yrkesliv er så sterkt konkurranseprega som vi trur? Kanskje er det berre eit fåtal yrkesgrupper og arbeidstakarar som føler seg plassert i ein konkurransesituasjon? Kanskje har vi på mange måtar vore flinkare i arbeidslivet til å sikre tryggleiken for dei svakaste og sikre mangfaldet enn vi har vore i skolen? Og det er eit ugjennomtrengeleg paradoks at så mange av dei som var best skikka til å greie skolens strenge konkurransekrav, melder seg ut av "rotteracet" når dei kjem ut i arbeidslivet. Både politikken, næringslivet og statsadministrasjonen klagar over at dei har for dårlege søkjarar til toppstillingar, og dei undrast på kvar blir det av dei flinkaste.

Eg vil igjen understreke at denne synsvinkelen etter mitt skjønn ikkje kan brukast som argument for at Arbeidarpartiets utdanningspolitikk er feilslått. Frå venstre og blant våre egne, blir vi nå angripne på det grunnlaget at det framleis er borgarskapet som dominerer skolen. Det er borgarskapets verdiar som rår, heiter det. Og noe er det sjølvsagt i denne kritikken. Vi har ikkje vore flinke nok til å gi skolesamfunna på alle nivå det breie innslaget av verdiar og målestokkar som dei burde ha. Utfordringa her er å konkretisere kva alternative verdiar vi skulle satse på. Kva nytt pensum og verdiar burde vi nå introdusere på dei ulike nivå i utdanningsstellet? Vi kan ikkje tillate at dugleik i lesing, skriving og rekning for nå å nemne ein basis dei fleste er samde om at skolen bør gi, skal definerast som borgarskapets verdiar. Det kan vi ikkje gjere fordi det er ein tragedie for alle menneske og alle yrkestakarar i dagens samfunn å leve utan eit minimum av formell kunnskap. Samstundes ser vi at utdanning og desse formelle kunnskapane i stigande utstrekning er eit rekrutteringsgrunnlag for makt i dagens samfunn. Arbeidarklassen kan sjølvsagt ikkje tillate seg å ekskludere seg frå denne utvegen til å skaffe seg makt. I ein del av kritikken vi møter frå venstre er det også ein tendens til antidemokratisk haldning som er kamuflert i radikalisme og motvilje mot mobilitet. Slik kjem slagordet om "Skomakar bli ved din lest" i praksis inn att.

Men dette representerer sjølvsagt ikkje noe alternativ for vår framtidige skolepolitikk.

Kritikken mot Arbeidarpartiets skolepolitikk frå høgre er naturlegvis meir alvorleg. Men den er ofte hårreisande i si forenkling av kompliserte sosiale problem. At vi ikkje har lukkast heilt ut med likskapsstrevet, er sjølvsagt ikkje noe argument for å gi opp den utfordringa som ligg i å bryte ned klasseskilje, skape større sosial mobilitet og betre samkjensle og forståing mellom ulike lag av folket og ulike yrkesgrupper. Av og til får ein inntrykk av at noen meiner at svara på framtidas utfordringar ligg i den gamle skolen. Men det går ingen veg tilbake til den gamle skolen. Den kvantitative utdanningseksplosjonen er eit faktum. Tilgangen til utdanningssystemet er demokratisert, og det går ingen veg tilbake. Både i grunnskolen og i den vidaregåande skolen er utfordringa nå å skape ein skole der alle kan trivast. Og når ein som symptom på kor forfeila skolepolitikken er, peiker på vantrivnad, dårleg sosial tilpassing og narkotikaproblem, er det på grensa av det uansvarlege å ordinere fleire byar i Belgia som medisin mot slike problem. Ein ny utvalsskole vil ikkje vere svaret. Det går ingen snarveg rundt desse problema ved igjen å konsentrere debatten om ein del av elevane og ungdomskullet. 80-åra blir eit ti-år der krava til utdanning og evne til omstilling radikalt kjem til å auke. Alle menneske vil møte dette kravet. Styresmaktene har eit særskilt ansvar for å setje dei svakaste i stand til å møte desse krava.

Når vi nå skal diskutere korleis vi skal kunne vidareføre likskapsidealet og utjamninga, vil eg sjå det som ein stor føremon om politikarane og dei som har sitt daglege virke i skolen, kunne bli einige om ei grunnhalding. Vi har konstatert at det ofte er dårleg samsvar mellom dei reformer ein har sett inn i utdanningsstellet, og dei faktiske mål ein oppnår. Vi star her overfor eit generelt fenomen i våre dagars kompliserte samfunn: Dårleg samanheng mellom dei politiske mål som blir formulerte, og det ein faktisk oppnår med ulike tiltak.

Ofte er det ein oppnår det stikk motsette av det ein ønskte. Politikarane kan forme så mange vakre mål dei vil, ein stad på vegen anten det er i byråkratiet på ulike nivå, på skolane eller i klassane, sit det menneske som også har sine mål. Og når vi nå i stigande utstrekning skal drøfte innhaldet i skolen og pedagogiske resultat, må nok politikarane vedgå at den einaste måten å sikre samsvar mellom dei mål ein vil oppnå og det som faktisk blir gjort, er aktivt å involvere dei som har sitt daglege arbeid i skolen til innsats for dei same interesser og mål. Greier ein ikkje å vinne rimeleg tilslutnad og entusiasme frå skolens folk, vil reformene ofte vere fåfengte.

Likskap er eit godt døme på ei slik komplisert målsetjing. Den kan vi ikkje nå gjennom berre organisatoriske og strukturelle reformer. I stigande utstrekning vil vi skjøne at det viktigaste arbeidet for likskap må skje i skolestova dagleg. På bakgrunn av det generelle resonnementet om samanhengen mellom reformer og mål, kunne eg tenkje meg å formulere ein gjensidig avtale mellom politikarar og skolens folk.

Politikarane måtte investere litt mindre prestisje i sine målformuleringar og reformer. Dei må kvitte seg med ein del av den dogmatikk som tvillaust har prega utdanningsdebatten gjennom mange år. Dei måtte skjøne at reformer ikkje kan treast ned over hovudet på folk. Dei måtte ha større sans for problemas kompleksitet, og dei måtte kanskje også ha mindre radikale forventningar til kva ein faktisk kan oppnå på kort tid.

På den andre sida måtte da også lærarar og elevar prøve å adoptere ei meir eksperimentell haldning til arbeidet i skolen. Dei måtte vere mindre redde for det som er nytt og meir villige til å prøve alternativ og å forkaste dei. Dei har krav på ro i skolen i tydinga arbeidsro. Men dei kunne ikkje krevje ro i tydinga stillstand. 80-åras samfunn kjem ikkje til å bli prega av stillstand, men av det motsette. Generelt vil eg åtvare mot tru på at løysinga på aktuelle problem er å finne i ein skoleskipnad som vi møysommeleg har arbeidd oss bort frå.

La meg seie litt om kvifor eg framleis vil gå inn for at likskap skal vere ei viktig målsetjing for vår skolepolitikk. Det heng sjølvsagt saman med likskapsideologiens plass i samfunnsomforminga i det heile. Noreg er i dag eit av verdas mest egalitære samfunn. Når det gjeld skilnader i inntekt og formue og levekår elles, er vi truleg det land som har nådd lengst av alle i Vest-Europa i å realisere likskapsidealet.

I dag er dette idealet i klemme. Det er ikkje tilfeldig at den nye direktøren i Norsk Arbeidsgiverforening straks etter at han tiltrådte, i eit intervju gav uttrykk for at vi her i landet hadde drive utjamningsideologien for langt. Også på Krabys eigne premissar trur eg at dette synspunktet er uriktig. Ser vi på kva som gjer Noreg til konkurransedyktig i den internasjonale samanhengen, er vi ikkje spesielt aparte korkje når det gjeld tilgang på billig energi, tilgang på menneskelege ressursar eller på billeg og rikeleg råstoff. Men vi har eit stort fortrinn - den sosiale stabiliteten.

Den viktigaste einskildfaktor i Noregs konkurranseevne er dei sosiale relasjonane som gjer det mogleg å introdusere ein pris- og lønsstopp med tilslutnad frå ei ansvarleg fagrørsle og med entusiastisk oppslutnad frå det meste av folket. Vil ein forstyrre Noregs konkurranseevne, skal ein mest effektivt gjere det ved å pirke bort i våre sosiale relasjonar og skape større ulikskap.

Men i tillegg er det ein del gamle sanningar som framleis gjeld. Eit samfunn prega av likskap er eit betre samfunn å leve i for dei fleste medborgarane. Likskap er det mest effektive mottiltak mot aggresjon, konfliktar og kriminalitet. Likskap er den avgjerande føresetnaden for evna til å kjenne sjølvrespekt og for å kunne mobilisere til full deltaking i samfunnet. Dette er grunnleggjande sosialdemokratisk ideologi. Den arbeider i motvind for tida. Eg er nokså viss på at det er ein temporær motvind, og at vi i 80-åras forandringar vil få sterkare mobilisering omkring idear som likskap og solidaritet.

Korleis skal vi så praktisk kunne føre denne likskapstanken vidare i utdanningssamfunnet? Det ligg i det eg tidlegare har sagt at eg har for stor respekt for kompleksiteten i desse problema til å gi inntrykk av at eg trur eg kan gi patentløysingar, eller kanskje ikkje ein gong svært interessante nye løysingar.

Først av alt trur eg vi må innsjå at utdanning har klare begrensningar som verkemiddel eller drivkraft for sosiale forandringar. Vi må kanskje revurdere ambisjonane når det gjeld å bruke utdanningsreformer som avgjerande drivkrefter i arbeidet for større likskap. Vil vi ha ei jamnare fordeling av velstand og makt, må ulikskapen angripast over eit breitt spekter av samfunnslivets område. Men utdanningsreformer er ofte ein svært indirekte veg mot likskap. Vil vi ha jamnare inntektsfordeling, er den økonomiske politikken langt meir interessant. Ein meir fruktbar måte å sjå det på kunne kanskje vere å sjå på utdanning som eit gode i samfunnet. Som alle andre goder bør utdanning distribuerast og fordelast så jamt som mogleg.

Ein av dei sikraste spådomane vi kan gjere om 80-åra, er at omgrepet "livslang læring" vil få eit heilt anna konkret innhald for dei fleste menneske enn tidlegare. Livslang læring vil bli eit uomgjengeleg krav for å kunne fungere i arbeid og fritid. I samsvar med dette må vi skape fleire og betre utvegar til å tilfredsstille etterspurnaden etter utdanning gjennom heile livet. Dette vil krevje større fleksibilitet i utdanningssystemet. Vi må rive bort ein del barrierar som i dag er til stades mellom utdanningsvegar og skoleslag. Det må sjølvsagt takast rimeleg omsyn til arbeidslivets behov i samfunnet, men framleis vil det vere ein god hovudregel å prøve å tilfredsstille etterspurnaden etter utdanning.

Her møter vi straks eit av dei store problem for auka fleksibilitet, nemleg kompetanse. Vi har dei seinaste åra hatt ein sterkt aukande tendens til å utvide utdanningsinstitusjonanes rolle som sertifikatutskrivarar for ulike yrke. Fleire yrkesgrupper er opptatt av å reise utdanningsmessige gjerde rundt sin eigen profesjon. Eit allment krav er auke i utdanningstid og -lengde for på den måten å gjere kompetansen enda meir eksklusiv. Skulle ein setje eit namn på det, kunne ein kanskje kalle det "sniksosionomiseringen" av samfunnet. Eg ervde ei øm tå frå min forgjengar i stortingsmeldinga om den vidaregåande skolen der det er skrive noe fornuftig om generell og spesiell studiekompetanse. Det som her er formulert, er vakkert i samsvar med det Stortinget tidlegare har sagt om dette spørsmålet. Og det er ikkje meir radikalt enn at om vi ser heilt praktisk på det, så har departementet sagt at det ikkje vil være noen ulukke om folk med 5 åt i yrkeslivet får høve til å ta førebuande prøver ved Universitetet.

Ved alle studier må dei elles vise til at dei har kompetanse for å kunne ta til på studiet. La meg med ein gong understreke at i samsvar med det eg tidlegare har sagt, er dette av dei reformer vi ikkje vil investere prestisje i eller prøve å tre ned over hovudet på folk som ikkje vil ha dei. Men ser vi på der generelle problemet her, er der knapt tvil om at vi nå treng ein diskusjon omkring dei kompetansereglar som etter kvart er bygde opp i utdannings- og arbeidsliv i dette samfunnet. Det er tvillaust så at svært mange menneske kjenner desse kompetansekrava som ei urimeleg tvangstrøye for si eiga utvikling og sin eigen vekst. Dei formelle krava spør ikkje om motivasjon. Dei er truleg heller ikkje særleg effektive ut frå omsyn til utnytting av tilgjengelege ressursar og krav om rette mann på rette plass. Ofte er kompetansereglane også hårreisande inkonsekvente. Det vil t. d. truleg vere eit alvorleg handikap for ein som vil ta høgre hotellutdanning, om han gjennom grunnskolen og den vidaregåande skole har brukt for mykje tid og interesse på valfag som har fort han inn på kjøkkenet.

Kompetansenivå er eit svært upresist omgrep. I russisk startar universitetsstudiet med alfabetet. Truleg er det svært diskutabelt om det å plombere tenner og skrape tannstein nødvendigvis må krevje embetseksamen ved ein akademisk læreinstitusjon. Det er sjølvsagt ingen grenser for kor langt ein kan drive kravet til utdanning dersom ein prøver. Det er svært lett å lage eit 3-årig universitetsstudium for førarkort for bil. Ein kunne fylle pensum med viktige fag som fysiologi, jus, mekanikk, sosiologi og økonomi. Alle veit sjølvsagt framleis at det viktigaste ein kan gjere for å lære å køyre bil, er å setje seg i bilen og kome seg ut i trafikken. Og framleis er det ein generell regel i dei aller fleste yrke at det meste av det du har bruk for, og den viktigaste målestokken for om du duger i jobben, blir prøvd i sjølve jobben. Tendensen i den kompetansespiralen vi er inne i, er heilt klar: Det blir lagt auka vekt på dei teoretiske sider ved alt arbeid og mindre vekt på å utføre sjølve arbeidet. I staden for å lage eit knapphol, må elevane beskrive korleis dei kan lage eit. Det ekskluderer ein del av dei som er flinkast til å lage knapphol. Og det store alvorlege spørsmålet er naturlegvis om det nåverande kvalifiseringssystemet gjennom utdanning til arbeidslivet bidrar like mykje til inkompetanse som til reell kompetanse. Vegen til reell kompetanse i eit komplekst samfunn i enorm forandring vil logisk vere å redusere den første perioden av formell utdanning og investere først i meir direkte utdanning og trening for jobben. Dette måtte så kompletterast med eit system som i langt sterkare grad enn nå gir høve til vidareutdanning og omskolering med sikte på arbeidsliv, men også med sikte på å àjourføre den formelle utdanninga.

Eg er klår over at dette er lause tankar. Men så lause tankar bør ein statsråd få lov å ha. Eg gir ikkje nå noe varsel om reformer. Men eg oppfattar det som avgjerande viktig for å kunne føre våre dagars skoledebatt over på eit framtidig perspektiv og gjere den mindre fortidsretta, at begrensningane på tankearbeidet blir mindre. Det er eit problem for all reformverksemd i utdanningsstellet at utdanninga så nært er knytta til i og for seg utanforliggjande faktorar i samfunnet som status og inntekt. Ein kan filosofere over kor mange som ville ta 7 års universitetsutdanning dersom det ikkje til denne utdanninga var knytta bestemte kompetanseføremoner, status og inntekt. Truleg ville dei menneska som frivillig valde å tilbringe så mange av dei beste åra av sitt liv i ein relativt isolert utdanningsinstitusjon, utgjere eit nokså lite mindretal.

Samtidig fortel talet 60 000 elevar i Open University-utdanninga i Storbritannia litt om den faktiske etterspurnaden etter utdanning dersom formelle kompetansebarrierar blir mjuka opp. Og om vi igjen vender tilbake til dei harde måla for kva samfunnet bør investere i utdanning. Det er ingen som kan prove at eitt års utdanning for eit menneske med IQ 130 vil gi større effekt enn eitt års utdanning for eit menneske med IQ 90. Utan å kunne prove det heller vil eg påstå at det kanskje er det motsette som snarare er tilfelle.

Ut frå det Levekårsundersøkelsen og andre har fortalt oss, ligg noen konklusjonar om kva vi bør gjere, klart oppe i dagen. Vi må i aukande utstrekning i åra som kjem satse på førskolane. Å skaffe eit adekvat tilbod til barna under førskolealder kan vere eit svært interessant bidrag til å føre likskapstanken i vårt samfunn vidare. Like sikkert er det at vi kjem til å satse på betre og meir vaksenopplæring. Eg synes også at desse undersøkingane fortel litt om at vi må ha auka vekt på og meir debatt om lærarutdanninga. Eit merkeleg og opplagt fenomen i dagens skole er at det innanfor den same strukturen og organisatoriske ramma er ein enorm spennvidde mellom kvaliteten i skolane. Alle foreldre kan fortelje om gode og dårlege skolar og gode og dårlege klassar. Kva det er som gjer noen av skolane til gode og noen til dårlege, veit vi nokså lite om. Vi må bruke meir krefter på å utforske dette i tida som kjem.

Eg har nemnt omgrepet "livslang læring". Og eg er nokså viss på at ei av dei store utfordringane i tida som kjem vil ligge i å bryte ned barrierar mellom utdanning og arbeidsliv. Det vil bli avgjerande viktig å vidareføre det arbeidet som har vore gjort for at alle yrkesgrupper og folk frå alle samfunnslag skal kunne kjenne at utdanningssystemet har noe å gi dei. I dette perspektivet vil vi også sjå på kompetansereglar og vurderingsformer.

Eg kan love at dette skal skje utan dogmatikk. Men eg kan også love at det skal skje ut frå eit klart ideologisk standpunkt. Det ideologiske standpunktet burde ikkje vere meir skakande enn at ein kan seie at det er blitt allemannseige i Noreg. Det er at det framleis er ei viktig oppgåve å arbeide for likskap og likestilling. Det er også at det i tida som kjem vil bli avgjerande viktig å vidareføre arbeidet for samkjensle og solidaritet mellom samfunnsklassar og individ. Bak slike mykje brukte og misbrukte målsettingar ligg det djupe og alvorlege realitetar og utfordringar. Formålet med dette foredraget er å gi eit inntrykk av kor alvorlege desse utfordringane er.